آرشینا(ایمن رصد شینا)

تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی

جزئیات و دریافت گزارش فایل

هدف از این پژوهش بررسی تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان است. بدین منظور تعداد 128 دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به طور تصادفی در گروه های آزمایش و کنترل قرار گرفتند.گروه ها عبارت بودند از:گروه آزمایشی اول (دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کتبی دریافت می کردند)، گروه آزمایشی دوم (دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کردند) و گروه کنترل.ابزارهای مورد استفاده ی پژوهش؛پرسش نامه ی خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکس، خودکارآمدی عمومی شرر و پرسش نامه ی راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ. از این ابزار به عنوان پیش - آزمون برای اجرا در سه گروه استفاده شد. سپس گروه های آزمایشی هر کدام به مدت 10 هفته بعد از ارزشیابی های تکوینی بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین (1995)  بازخورد دریافت کردند.در طی این دوره افراد گروه کنترل به روش سنتی بازخورد دریافت کردند. پس از پایان این دوره، پس - آزمون های خودکارآمدی تحصیلی، خودکارآمدی عمومی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم مجددا اجرا شد.داده ها با استفاده از روش های آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد،خطای استاندارد) وآمار استنباطی (تحلیل واریانس یک راهه؛به منظور تجزیه و تحلیل تفاوت های بین میانگین های گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و t اختلافی برای مقایسه­ی دو گروه  مستقل) تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که بعد از آموزش در خودکارآمدی، و راهبردهای یادگیری خودتنظیم آزمودنی های گروه های آزمایشی نسبت به گروه کنترل تفاوت معناداری ایجاد شده است. بنابراین، روش های ارائه ی بازخورد اثربخش، آموزش پذیر هستند و کارآمدی یادگیرندگان را در حوزه های انگیزشی و تحصیلی وبهره گیری بهتر از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتقا می دهد.

واژگان کلیدی: بازخورد نوشتاری، بازخورد کلامی، ارزشیابی تکوینی، خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری خودتنظیم

در دنیای آموزش و پرورش، اخیرا تمامی تلاش ها برای افزایش کیفیت یادگیری در یادگیرندگان است(نیکول، 2009). علاوه بر این یکی از هدف های فرایند نظام آموزشی، ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایند های ذهنی یاد گیرندگان  می باشد(سیف ، 1380). سوگوی(2009) معتقد است که کیفیت آموزش معلم باعث ارتقای سطح خودکارآمدی دانش آموزان می شود و کیفیت یادگیری در یادگیرندگان زمانی به حداکثر می رسد که آن ها به توانایی ها و خودکارآمدی خود برای انجام تکالیف اعتماد داشته باشند. خودکارآمدی به قضاوت های عینی فرد دربارۀ سطح شایستگی خود در انجام بهتر تکالیف و متعاقب آن رسیدن به پیامدهای بهتر گفته می شود(بندورا، 2007). بیشتر موسسات آکادمیکی رسمی و غیر رسمی در سال های اخیر بیشترین تلاش خود را به کار برده اند تا بتوانند برای تدریس بهتر شرایطی ایجاد کنند تا میزان استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم را ارتقا دهند(کالوین و آشمال، 2010؛ تاپینگ، 2005). تاکید بر موضوع خودتنظیمی در فرآیند یادگیری بسیار مهم است زیرا یادگیرندگان خودگردان در جریان یادگیری بر نحوه و میزان یادگیری خود نظارت دارند و فرآیند یادگیری خود را به طور مداوم جهت نحوۀ ورود اطلاعات و کاهش ضعف های شناختی مورد بررسی و بازپرسی قرار می دهند(زیمرمن، 2008).  بر مبنای نظریۀ شناختی – اجتماعی بندورا(1986)، زیمرمن و شانک(2001) مدل انگیزشیی استخراج کرده اند که بر اساس آن باورهای خودکارآمدی فرد عامل انگیزشی مهمی در استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم هستند. شانکف و فیلیپس(2000) خودتنظیمی را به صورت کنترل شخص بر نحوۀ فعالیت های فیزیکی، مدیریت هیجان و داشتن توجه بر فرآیند یادگیری تعریف کرده اند. مطالعات زیمرمن و شانک (2001) شواهدی را از تاثیر مثبت باورهای خودکارآمدی تحصیلی بر میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم به دست داده اند. یکی از فاکتورهایی که همواره با کیفیت تدریس معلم در ارتباط است فرآیند ارزشیابی است(سادلر، 2010). باید به این نکته توجه داشت که نظام تعلیم و تربیت نیز همانند سایر نظام ها دارای اصول و ویژگی های خاص خود است. یکی از ویژگی های اساسی و لاینفک آن ارزشیابی است که به واسطه ی آن می توان به بررسی نیازها، تعیین اهداف و راهبردها، سنجش عملکرد و.پرداخت؛ به عبارت دیگر، ارزشیابی فعالیتی است که در تمام ساز و کارهای این نظام به کار برده می شود و میزان کارایی و اثربخشی فعالیت ها راروشن می سازد و هرگز نمی توان از آن بی نیاز بود(سادلر، 1998). والتردیک(1977)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند.  رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کند، آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائۀ بازخورد های مناسب است(اورسماند،مری و ریلینگ ،2002). بازخورد معلم می تواند این گونه تعریف شود: نحوه ی پاسخ دهی معلم به عملکرد، نگرش و رفتار دانش آموزان در راستای هدف های آموزشی مشخص شده(اسکات،2005). بازخورد می تواند به شکل های گوناگونی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمال شود(دینهام،2005) که در این پژوهش بازخورد های نوشتاری و شفاهی معلم بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) ارائه شده است. پریس و همکارانش(2010) معتقدند که بازخورد در فرایند ارزشیابی تکوینی از بیشترین اهمیت برخوردار است. امتحانات و ارزشیابی های تکوینی بسیار سودمند و موثر هستند زیرا به خوبی آشکار می کنند که دانش آموزان چه خطاهایی دارند و برای رسیدن به عملکرد مطلوب چه نیازهایی دارند(ریلینگ2002). سادلر(2010) معتقد است که اگر بازخورد اثر تکوینی روی یادگیری نداشته باشد نمی توان آن را بازخورد مناسبی به حساب آورد.  مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت(1990) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد از جمله بازخوردها آن را شکل می دهند. از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرآیند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند(آلونسو ، تاپیا و پانادرو، 2010، دیگناس و باتنر، 2008، دیگنات و همکاران، 2008، و زیمرمن و شانک، 2011). بازخورد در ارزشیابی های تکوینی یکی از ویژگی های اساسی و تاثیر گذار است که باعث بهبود فرایند تدریس و یادگیری می شود و علاوه بر این می تواند یکی از روش های مفید برای بالا بردن سطح یادگیری، میزان استفادۀ دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و خودکارآمدی دانش آموزان باشد(بلاک و ویلیام، 1998؛ سادلر، 2010). این خواسته ها ممکن نمی گردد جز این که یادگیرنده در فرایند آموزش به صورت پیوسته و هدفمند بازخوردهای دقیق، متناسب و کاملی را دریافت کند تا بر اساس آن به خوبی از روند تلاش، پیشرفت و موفقیت های خود آگاه گردیده و در مهندسی جریان یادگیری جایگاه خود را به خوبی درک کرده و فعالیت های خود را بر اساس نقش موثری که در سرنوشت خود ایفا می کند ، مدیریت نماید.